《哲学与人生教案（精选10篇）》由精心整编，希望在【哲学与人生教案】的写作上带给您相应的帮助与启发。
【关键词】有效教学 探讨 分析
【中图分类号】G632 【文献标识码】A 【文章编号】1674－4810（2012）19－0121－02
有效教学即课堂有效教学，就是课堂教学效益最大化的体现。主要是指通过教师在一段时间的教学后，学生所获得的具体进步或发展，学生有无进步或发展是教学是否有效益的唯一指标。
《哲学与人生》课程更应重视哲学课堂与学生的生活世界的有机结合，实现“哲学课堂”与“生活世界”的超级链接，从而实现《哲学与人生》课堂教学的目标，使学生能正确地认识世界，客观、全面、辩证地对待人和事，树立积极向上的人生观，从而创造出快乐、幸福、成功的人生。
一 教师即课程
“中国航天之父”钱学森的长子钱永刚曾讲过这样一个故事：有一次，钱学森家的炊事员很郑重地对他说：“你父亲是个有学问有文化的人”。钱永刚当时就说：“这还用你说，我当然知道了。”但炊事员接着解释的话却让钱永刚牢牢记住了：“你看你父亲每次下来吃饭，都穿得整整齐齐，从来不穿拖鞋、背心，这是他看得起咱，尊重咱！”从此钱永刚也向父亲学习，至今保留着吃饭要穿戴整齐的习惯。钱学森独特的家教法，体现了“不教而教”理念的潜移默化和润物无声，我想这也应是作为老师的追求。在哲学开篇学习哲学意义时，我盘点了2008年中国的不平凡，在达到此环节教学任务的同时，又用高度概括的语言指出了我们在尊重客观规律的基础上，充分发挥主观能动性，就一定会把我们的世界装扮得更加美好，从而渗透如何去辩证地认识世界、改造世界。
“教师即课程”体现在日常生活中，哲学老师更应以身作则，树立正确的世界观、人生观、价值观，用唯物辩证的观点指导自己的生活，给学生做出表率。在课程的三维目标中，若缺失了“情感态度和价值观”、“知识和技能”就会失去光彩，“过程和方法”将变得毫无意义。而“情感、态度和价值观”既应体现在课程中，又应体现在点点滴滴、时时刻刻。老师是学生的榜样，只有以身作则，学生才能信服，这才能实现哲学课的有效教学。
二 有效的教学设计
中国有句俗话：“工欲善其事，必先利其器。”要想使哲学课完成三维目标，则必须从有效备课开始，即系统的教学设计。
要备好课，就是要认真钻研教材和大纲，备出这门课程每个单元、每节课教学内容的重点、难点、关键点、易错点以及教学方法、过程，对学生学情作出具体的分析等。关键是，我们应走进学生的心里，找出学生的兴奋点，备出真正让学生感兴趣的课。能够备出这样的课，是学生轻松掌握所授知识的前提和保证，也是教师能永远感受课堂的新鲜感和诱惑力的原因。这就要求教师需自觉地对教学活动及其他因素进行宏观与微观的统一设计准备，实施调控和检核评价，以追求最佳的教学效率。
著名特级教师于永正把写教案称为显性备课，把钻研教材、查阅资料、搜集信息、备学生、思考教法称为隐性备课。于老师认为，隐性备课是“备课于心”，这是更为关键的备课过程。隐性备课的重头戏便是查阅相关资料，对《哲学与人生》课来说，除了要多用学生身边信手拈来的例子外，还要多查阅哲理故事、漫画，功夫用在平时。如许多电视广告语、歌曲、学生学的成语、古诗、相声、小品都可能蕴含着哲学的某些观点，这就要求我们一定要做个有心人，注意积累、联想，充分发挥主观能动性。这样教师就会变得“博大”、“丰厚”，课堂上自然得心应手，游刃有余。
三 有效的课堂教学
1．教师要善于营造快乐自主的课堂气氛
孔子曰：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”乐学是教育的最高境界，也应该是我们追求的目标。
第一，以趣引题，定好基调。俗话说：“良好的开端是成功的一半。”这就是心理学所说的“首因效应”。成功的开头，犹如乐章的序曲，使学生一开始便受到强烈的感染；又像打开了殿堂的大门，引导学生竞相登堂入室。如在讲“联系观”时，我下载播放环保宣传片《拯救地球》。给学生以视觉震撼，并提问：“看了这段环保片，同学们有何感受？造成环境破坏的元凶是谁？为什么会有这么严重的环境问题？”同学们就会怀着极大的兴趣去观看、去探讨。
第二，以趣言理，深入浅出。运用趣例组织哲学教学，能为学生提供必要的感性材料，化抽象为具体，变呆板为生动，深入浅出地阐述原理，从而使哲学理论变得通俗易懂。在讲人际和谐是积极健康的人生态度时，我巧妙地运用典型案例“微笑的力量”、“学会尊重一个人”，让学生感受人际和谐的重要性。通过播放2008年奥运会开幕式的录像片段，让学生在欣赏壮观视频的同时，感受中国文化，增强民族自豪感。
第三，以趣结尾，余音缭绕。好的结尾，有如咀嚼干果，品尝香茗，令人回味再三，一堂好课的结尾，不仅可以对教学内容起梳理概括、画龙点睛和提炼升华的作用，而且能延伸拓展课堂教学内容，取得“课虽尽而趣无穷、思未尽”的效果。在讲“和谐的人际关系”结尾时，我设置学生活动：信任小游戏“帮助盲人穿越障碍物”的比赛，融洽学生的人际关系，让胜利者谈体会，体验信任的快乐，使学生在思维碰撞中得到新知，逐渐养成团结协作的习惯。
2．要有正确的教学方法
第一，遵循由易到难的授课规律。面对难点，一定要逐
步分解，遵循由易到难的原则，切不可草率行事，简单粗暴地处理，否则会极大地挫伤学生的自信心和积极性。下面是几种授课方式的效果比较：深入浅出高效；深入深出有效；浅入浅出低效；浅入深出无效。
第二，重视学生的动手能力、参与面与参与度。在教学时应做到“三中心”：以学生为中心、以活动为中心、以问题为中心。有专家曾经对学生掌握知识的情况做了统计：授课形式为：教师讲授，学生对所教内容记住的平均率为5%；学生阅读，学生对所教内容记住的平均率为10%；视听并用，学生对所教内容记住的平均率为20%；教师演示，学生对所教内容记住的平均率为30%；学生讨论，学生对所教内容记住的平均率为50%；学生实践，学生对所教内容记住的平均率为70%；学生教别人，学生对所教内容记住的平均率为95%。从中不难看出：学生动手、学生参与的重要性。还有一句俗语：我听到了就忘记了，看到了就明白了，而做过了就记住了！所以，不要怕浪费时间，不要怕学生出错，让学生尝试从失败或成功中获取知识，这样才能真正掌握知识。
第三，注意提问的艺术。好的提问应有明确的目的和要求，通过一系列问题的设置和学生的正确作答，通过老师的运作，让学生逐渐领悟并深化所学内容。好的提问应给学生一种学习的快感、满足感和成就感，是激起学生学习欲望和探究欲望的关键。
第四，赏识教育。要有一双慧眼去发现每位学生的闪光点，通过一次次的表扬强化、巩固这些“闪光点”，从而营造出良好的师生氛围，这是提高教学效率的必要保证。俗话说：没有教不会的学生，只有不会教的老师。
第五，重视合作与质疑。合作与质疑是当代社会所需要的人才品质，合作的使用应注意：首先，所给的合作项目要有合作的必要性，必须要分工合作、互相讨论帮助才能达成某种共识。另外，小组合作时还应指定小组长与记录人，做好合作结果汇报。通过合作，不仅解决了学习任务，而且有助于同学间的团结协作、互帮互助，形成良好的班风学风，从而有助于提升学习效率。质疑时要注意：首先，应给学生充足的时间，要相信学生能提出好的问题。另外，在质疑时，应多给学生鼓励（不管他们提出的问题如何）。通过质疑，让学生明白：原创方法是智慧的，多种方法是高明的，一种方法是可行的。这样有助于学生积极参与到活动中来，提高他们质疑的积极性。
四 有效的反思教学
教师首先要进行反思，把反思教学这一环节落到实处，每堂课结束后我都会认真地反思这堂课的亮点及缺陷，写好课后记，平时做个有心人，多读、多看、多想、多记，及时补充自己的教案，多听其他老师的课，特别是经验丰富、优秀老师的课，学他们的教学方法、课堂技巧等，积累间接经验，促使自己不断进步。
同时要引导学生学会反思、总结。反思其阶段学习成果，反思其学习方法，反思其学习得失，吸取经验教训。今后的学习才能更有针对性，才能做到有的放矢。
总之，实施有效教学，教师是关键，有效是目的，学法指导是保证。在引导学生由被动式学习、单一式学习转变为自主、探究、合作的学习，这就要求教师做很多。这里我谈点肤浅的看法，与大家共勉。
参考文献
关键词：马克思主义哲学；案例教学法；专业针对性
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1673-291X（2013）26-0175-03
《马克思主义基本原理概论》中的哲学部分因其理论性较强，教学效果不够理想。为此，教师通过把马克思主义哲学的本体论、认识论和方法论融入到案例当中，建构各类情境，让学生身临其境。而这种“情境化”的设计应当与学校特色相结合、与具体专业相结合，应具备针对性特征，突出学校特色，才能更好地发挥案例教学法的作用。
一、本课程案例教学研究状况
20世纪20年代产生于美国哈佛大学的案例教学法成为高校思想政治理论课教师十分重视的教学方法，并因其在实际工作中的良好效果而得到广泛关注。案例教学法是一种具有启发性、实践性，有利于提高学生思维和综合素质，与传统教学方式完全不同的新型教学方法。马克思主义哲学原理部分由于其抽象性、概括性的特点，仅凭教师单纯的理论说教很难使课程内容内化为学生的思想，而案例教学法由于其生动性和形象性，如果实现多元化案例与专业针对型案例相结合，并进行合理有效的课堂实施，可以达到让抽象的理论内化为学生思想的目标。
作为一种传授知识与培养能力并重的教学方法，教师在理论教学过程中应针对性地引入案例，引导学生运用基本理论对案例进行思考、分析、讨论，为课堂教学带来生机与活力。但由于课程改革后《马克思主义基本原理概论》的讲授尚处在摸索阶段，所以高校《概论》课程教师对案例教学的整体认识在一定程度上存在片面性。
目前，关于马克思主义哲学案例教学法的研究主要集中在案例教学法的编写、课堂实施过程、案例教学法与其他教学方法的结合等方面，在实践中取得了比较好的效果。随着研究的发展，高校的思想政治理论课在不断尝试践行创新人才培养的目标，以及先进的教学理念。“专业针对型案例”的研究与实践逐渐得到越来越多高校思想政治理论工作者的重视。
二、专业针对性案例研究的必要性
专业针对性案例主要是指案例的选取和编写是以行业特色类高校（以中国石油大学为例）的主干专业或授课班级学生的专业为导向进行，秉承“因材施教”的原则，与此前案例选取多元化的倾向相区别。马克思主义哲学原理部分的教学案例的选用应尽量与主干专业有关，理科与文科有所不同，理科多选自然科学的相关例证，文科多选社科方面的例证。专业性案例就是使哲学原理的具体化，即把马克思主义哲学融入到具体的专业之中，力求将专业及专业中的问题提到哲学的层面加以审视。需要指出的是：（1）专业针对型案例的研究不能跨越马克思主义哲学的理论边界。案例分析的初衷是引入专业场景，增强学习效果，但不宜过于深入，而应适时回归到马克思主义哲学原理的讲授，才能达到预期的目的。（2）本研究并非是对案例多元化特征的否定，而是在试图构建案例多元化基础上的专业针对型案例体系，不但丰富了原有的案例体系，也让马克思主义哲学的相关原理在专业知识的获取过程中发挥更大的作用，从而形成案例教学的完整系统。专业针对性案例研究的必要性在于一下3个方面。
1.营造情景化的氛围，帮助学生理解马克思主义哲学的理论。各高校虽有不同的培养倾向，但有一点是相同的，那就是对实践的重视，有了创新的动力、能力，还要有创新的实践机会才能让人才得到真正的锻炼。本项目的着重点在于对实践的重视，有了创新的动力、能力，还要有创新的实践机会才能让人才得到真正的锻炼。而实践对于中国石油大学的石油、地质学子们来说，并非只有在野外的专业实践中才能获得，通过教师人为“语境化”的建构各类情境（context），让学生身临其境也是另外一种不可或缺的实践形式。贯穿于课程内容、方法以及考核方式等具体教学过程之中。而这种“语境化”的设计应当与学校特色相结合，与具体专业相结合，具备动态性特征，为创新人才的培养提供良好的契机。
2.在马克思主义哲学部分，通过编写和讲授专业针对型案例集，达到将书本中理论内容变“活”的目的。通过教师生动地将介绍相关专业的历史发展和应用实例与《马克思主义哲学》中的理论相结合，解决书本内容理论性较强的困难，来调动学生的学习兴趣和培养学生探究知识、应用知识的自觉意识，并引导学生在学习和现实生活中有意识地加以应用。
哲学与人生教案（精选10篇）
三、专业针对性案例的实施
1.任课教师需形成文理交叉的知识结构。目前，《马克思主义基本原理概论》课程任课教师的学科倾向基本比较单一，而马克思主义哲学学科涉及面的确非常广泛，这需要对于学校主干专业有较深的了解，并熟悉该专业的发展史，且能立足专业前沿，具备理论与实践结合的敏感性，关注与《马克思主义基本原理概论》课程相关理论之间的关联。所以，任课教师需要具有文理交叉的知识结构，才能满足创新型人才培养的要求。
马克思主义哲学部分必须联系实际，与专业紧密结合，才能更好启发学生思维，因而需要突破案例教学受到教师本身的专业限制的问题。教师在授课时一般会将重点集中于自己所擅长的领域，与学生学术背景之间的差异会造成“各说各话”的局面，即使涉及教学对象的专业领域，但因过于肤浅而无法进入学生的话语系统，未能有力阐释案例背后的理论问题。
美国哈佛大学前校长科南特曾经说过：“大学的声誉不在于它的校舍和人数，而在于它一代又一代教师的质量。”复合型教师意味着，一方面，要形成跨学科的教学团队，整合不同学科资源，实现“文理交叉”；另一方面，教师要有跨学科的知识和能力。在石油高校这个大环境下，主动寻求不同知识群体的思想碰撞和知识融合，创造人文社会科学研究者与工程师、科学家交融的沟通渠道，熟悉相关专业的知识，形成多元化的知识结构，提升教学实践能力。
教师通过打破科学与人文的隔离，完善了学科体系的单一化，对于激发和提高学生的科学研究能力具有重要的意义。教师的创造性素质就是要求用自己独特的教育理解来发现和创造行之有效的方法，进而成功地影响学生。这就需要教师有科学精神和人文精神的结合，以他高尚的人格力量去教育和影响学生。大科学时代的科学趋于综合化，文理交叉和相互渗透的现象越来越多。教师的知识面越广，知识结构越完整，越能赢得学生的尊敬，取得较好的教学效果。
2.在马克思主义哲学部分的讲授中，通过编写具备极强专业针对性案例集，达到将书本中理论内容变“活”的目的。如上所述，参与教师的多重自然科学和人文科学背景，能够融贯自然科学与人文科学的相关知识，在编写案例时，能够将《马克思主义基本原理概论》的哲学部分和学生的专业结合起来，让学生达到科技与人文两翼齐飞的实际效果。通过教师生动地从介绍相关案例发生的历史过程和应用实例，与《马克思主义基本原理概论》中的理论相结合，解决书本内容理论性较强的困难，来调动学生的学习兴趣和培养学生探究知识、应用知识的自觉意识，并引导学生在学习和现实生活中有意识地加以应用。
在教学实践中，有必要形成一套案例体系，对认识论和方法论的抽象体系进行具体说明。案例要来自于主干专业的相关领域，注重历史与现代相结合，既有对传统“两论”的继承，又有新时代新的方法论的提升。但案例教学的编写并不是研究的目的，关键在于通过课堂教学的实践过程将马克思主义原理与专业问题自然地结合，真正让学生树立起正确的世界观和方法论。随着课程改革和专业实践的变化，案例集本身和相关研讨教学的形式都将随之改变，我们将在实践中，与视听资源和研讨式教学方法结合起来使用，不断改进和完善以更加适合学生的实际。
例如，在讲到“科学技术是第一生产力”时，可以中国古代的卓筒井为例。卓筒井被称为“世界钻井之父”，其“顿钻式凿井法”开创了世界机械钻井的先河。教师在课堂上向学生解释古代的四川工匠如何制作一系列不同功能的金属工具完成凿井、固井、修治井和打捞井下落物等任务，分析这些古人技术趋向性的发明创造背后的科学原理。同时启发学生思考中国古代对石油和天然气的认识和利用取得了如此瞩目的成就，为何世界石油工业第一井却出现在美国，包括石油科技在内的中国近现代科技为何落后于世界。延伸思考能够帮助学生不但掌握书本上的基本原理，也能够与现实结合起来引发讨论，从而对课程的学习产生积极的意义。
再如，实践对认识的决定作用是哲学部分的难点之一，我们也可以通过案例引入并进行分析。从2012年4月10日开始的“中菲黄岩岛争端”以来，人们对南海日益关注，从中我们观察到了背后的石油因素。中国首座半潜式深水钻井平台“海洋石油981”的出现，终结了中国在南海眼睁睁地看着外国钻井平台盗采我国石油的历史，然而，我们需要思考的是，中国的海洋石油钻探是如何从仅仅15米走向3 000米深海水域的？“实践”因素究竟在中国海洋石油钻探的发展过程中扮演怎样的角色？行业特色类高校的学生对于其专业相关联的事件具有敏感性，在这种兴趣和好奇心的驱使下，通过教师的引导，一步步培养学生用全面的联系的眼光分析和看待问题的能力，培养学生综合运用所学的知识，分析中国深海石油钻探中的实践因素对海洋石油工业发展的重要驱动作用。
3.利用多种教学手段，提高教学效果。首先，应用多媒体，提升学生学习兴趣。马克思主义哲学也可以生动起来，除了课堂讲解之外，教师可在课件中引入相关的大量图片和动画，使用软件选取和制作与马克思主义哲学有关的石油工业影视作品等。如在讲述中国古代第一个石油武器——猛火油柜时，可以向学生展示猛火油柜的复原图及功能展示视频，帮助研究猛火油柜的金属构成、机械原理和猛火油的大致组分，并与拜占庭帝国的石油武器——“希腊火”进行技术原理的对比，分析其应用领域和射程的差别。在此基础上，进一步思考猛火油柜的历史地位及被历史淘汰的社会因素和文化因素，看到从旧事物到新事物的“发展”过程。这些教学实践能让大学低年级石油专业的学生对知之不多的专业形成直观认识，不但学到了哲学知识，也能增进学生对学校和石油工业的了解，激发专业热情。
其次，通过不同的网络教学手段丰富和延伸课堂教学内容。受马克思主义哲学课程的课堂时间和教学大纲的规定，许多精彩的教学内容无法展开，教师只好通过大学生易于接受的网络形式进一步为学生服务。常见的方式有：通过博客马克思主义哲学相关精彩文章和利用微博与学生互动；同时，建立校内专用FTP（File Transfer Protocol），是一个学生们交流的平台，我和所有的学生会不定期地将一些与课程相关的课件、电子文档、电子书、影视资料上传至该文件夹，这不但极大提高了对知识汲取的速度和对该门课程的兴趣，也丰富了学生的生活，受到学生们的普遍欢迎。
再次，让学生参与到课堂讨论之中。无论是对书本中已经解决的问题，还是有待解决的问题，通过案例的导入，使用问题研讨法，不拘泥于理论教学，而是让学生在实践中学，组织学生通过自主研究、讨论问题，得出结论，从而获得知识。马克思主义哲学是一门涉及内容非常广泛的重要部分，在同一个课堂中，不同专业的学生的知识背景本身就可以形成一个有机的系统。比如，在讲到石油帝国的缔造者洛克菲勒时，英语专业的学生给大家讲述了一首描述洛克菲勒人格特征的英文小诗，学经济管理的同学从经济角度分析了洛克菲勒发迹的策略，石油工程专业的学生则从技术层面上分析洛克菲勒起初没有涉足石油勘探的原因。这样的尝试不仅给学生一个展示的空间，从不同角度拓展他们的知识视野，同时也为教师发现和研究学生的兴趣点和知识盲点提供很好的机会。无论是在课堂还是在课外，老师与学生地位平等。发扬“哥本哈根精神”，学生可以直接质疑教师所教授的内容，通过师生相互合作、相互启发的形式，引导学生进行自由、直率、激烈的学术讨论和交流，让思想的火花碰撞出完善的集体智慧。
马克思主义哲学部分是《马克思主义基本原理概论》课程的重要组成部分，任课教师只有具备深厚的专业知识基础、形成文理交叉的知识结构、利用多种教学手段提高教学效果，才能完成拓宽知识、提升素质的教学目标。在培养石油人才的过程中，将此成果应用于本科生必修课《马克思主义基本原理概论》课程中马克思主义哲学部分的教学实践，通过学生的反馈不断改进教学内容与教学方法，教师在教学与科研方面的探索对于石油人才培养和石油工业发展必将产生独特而深远的意义。
参考文献：
[1] 薛秀娟。音体美《马克思主义基本原理概论》专业针对型教学模式探析[J].高教论坛，2011，（10）.
[2] 李珍，蒲文慧。《马克思主义基本原理概论》课案例式专题教学研究与实践[J].长春工程学院学报：社会科学版，2011，（4）.
关键词：成人类学生；美术教育；差异性；因材施教
本人是广州美术学院继续教育学院绘画专业老师，所教课程包括：素描、色彩、创作等绘画类的专业基础与专业课。所在学院除了绘画专业以外还有环境艺术、装潢艺术、动漫艺术等其它三个专业。而在绘画专业的班级设定为：高升本的四年制全脱产白天班、专升本的二年制全脱产白天班及专升本三年制业余晚上班。全脱产白天班无论从上课时间与课程设置与全日制本科教学并无二致，而业余班则是星期三晚上与星期日全天上学。因为面向的是成人类学生，学生成份相对复杂，但归纳而言大致分为三类：努力几年或应届没有考上美术院校正规本科的美术高考落榜生、设计专业或其它专业毕业工作了若干年的再学习者、纯粹爱好美术进而希望系统学习的美术爱好者。虽然每个班级都具备了一套完整的教学教案，但在学生的差异性面前则难免有点理想化。老师面对着不同的鲜活的学生个体之时必须作出相应的调整，这种调整是全方位的，不只是教学方法，而且针对不同类型的学生有着不同的教学目标。正是因为学生的差异性与复杂性，成人美术教育并非单板的纯教学教案似的循序渐进，呈现出成人类美术教育的丰富性与多变性。
一
相对于入学之初美术院校全日制本科学生专业能力与水平的整齐划一而言，成人类绘画专业的学生在专业能力则为出现极端化现象。学生都经过入学考试这一关的筛选，由于在完成招生任务与成人类普及性教育的特点，注定了入学考试的低门槛。大部分学生在入学之初都只有短时间的绘画经历与绘画基础训练，与教学教案的起点设定都存在着或多或少的差距。学生之间的能力与水平的差距会随着时间的推移与课程的难度推进而逐步放大。比如造型训练中的素描课程，从教案设定的绘画内容就是一个由易到难的，先是静物素描，然后才是石膏、人物头像、半身着衣、人体。如果是一个考了几年的美术院校落榜生，静物素描对其而言就是个比较容易上手的课程，静物素描中所涉及的知识点如：构图、造型的准确性、黑白灰关系、明暗五调子的基本素描理论知识等等问题都一一了然于心。必须针对学生特点摆出二到三组在难度系数上有差异的静物，让学生各自选择。能力强的必然会选择难度系数高的，能力差的则会选择相对容易的。老师在教学过程中要适当的调配不同学生的教学时间，精力要向能力弱的学生倾斜。对于绘画水平弱的学生经多做示范性、修改性的教学，在示范与修改中将知识点讲述清楚，做到学生不但清楚而且的手上能够画出来，基础知识的理解与消化对他们以后的学习与成长起着决定性的影响。相对于能力好的学生更多的讲述一些理论性的知识，提高审美视野，比如素描训练中的构图新奇性与情感表达、绘画材料选择与质感表达等等知识。
成人类美术学生的绘画水平差异性决定了老师必然要针对不同学生运用不同的教学手段，讲授不同的教学知识，为每个学生根据其能力而设定相应的教学目标，不能操之过急，也不能拔苗助长。由于美术教学的独特性，发现每个学生天生的美学喜好，比如有些学生偏爱以线造型，那么就可以多讲讲线在素描中的作用与运用及其形式特点，同时参考中国传统的线描或者是结构性素描。或者是意象性的、表现性的素描特征，让其慢慢体会同时保持平等的沟通。
二
美术教育有着自身的特点与独特的规律。有可以传授的知识性与技术性特点，也有着不可教与难以言说的天赋性与情感性特征。蔡元培言“学为学理，术为应用，学必借术以应用，术必 讲的就是艺术中这种技术性知识与修养性的体验之间的辩证关系。
成人类学生的年龄差异让我印象深刻，既有稚气末脱的90后，也有与我同辈的再学习者，还有着已经退休寻求艺术梦想的大叔大婶。可以想像一个班级存在着小辈、同辈、长辈的有趣场面。年龄结构使学生对于艺术的理解真是天壤之别，众所周知，艺术不仅是技术性与知识性的传授，它更多的是关于生命、情感、人生与价值观的综合性的生存体验。美术教育从来都不是刻板的知识灌输，对于艺术的学习更多的需要理解力而非单板的记忆力。从这个层面而言，人生阅历与生活经历丰富的年长者就有着天然的优势，这点在创作中的感受尤其明显。
严格的说，所有绘画形式都是一种创作方式，所不同的仅仅是材料与媒介的不同。素描不单单是一种基础训练，也是一种创作手法与方式。正如我们常说的写生创作化这一概念。只是因为我们长久的教学模式与教学方式影响下常常使这门课程赋予了技术性与基础性的理念，而这种理念在高考指挥捧下使很多学生形成了固定的思维模式。素描必然是全因素明暗关系的，色彩必然是固有色、环境色、光源色的。如何使作业完成基础性与创作性的理念转换也是美术教学的重点，这个转换不既是画面效果的，而更多的是思维与理解模式的转换。在这里不同的年龄层次就会出现明显的分野，稚气末脱的年轻学生对新知识接受能力快，新的技法或新的观察与思维方式、新的表现手法，一旦接受与理解则水平突习猛进。而年龄大的则比较容易固守自己所喜爱的风格形式与固定的表现手法，对于其它的风格与手法要么完全排斥，要么小心翼翼。而到了创作课程以会出现另外的一个面貌，年轻学生平日里显得个性十足，可是到了创作课就会手足无措起来。不知道要画些什么，仿佛这个社会与现实与他又没了任何关系与关联。一旦逼急了要么就是根本无法达到的宏伟巨制，要么就是随手而来的敷衍草图。如何引导这些学生提炼对于社会与现实的感悟，凝结创作的关注点，强化创作的构思与主题认识。在艺术与生活、艺术与社会、艺术与情感等等命题下探讨与互动。年长的学生则创作思维明确很多，明白自己想通过创作完成与表达什么，生活的阅历与人生的体验在这里体现出它的优势与长处。老师在这个过程中更多的是协助，参与意见及提出合理性的技术支持与并通过修改部分画面讲述创作实践层面应当注重与提高的知识要点与难点。
三
每个来到学校学习的同学都是有目的的，希望遇到每个学生都是怀揣着炽热的艺术梦想不过是种假大空的乌托邦。学习目的性的不同决定着学生的学习态度与日常行为方式，社会对于成人类院校学生文凭的轻视也导致学生学习热情的下降。我们无法在这点上苛求，它有着现实就业残酷性的一面，同时带着商业社会的功利性。并不是每个学生都是热爱艺术的，部分学生仅仅是迫不得已的委身于此拿个不太重要的文凭，正规全日制本科中也不乏这种人的身影。从社会上热度不减的艺术考生大军中不难感受其热度。与此相反的是怀着明确目标而学的同学在行为方式与思考方式则积极很多。学习目的的差异性使班级中不乏积极勤奋者，也有着二天打渔三天晒网的，同时有介于二者之间完全凭一时之兴趣与心情而转换着不同学习态度的。造成这种现状的原因当然不是本文所要讨论的主题，讨论的是在这种学习目标差异面前老师的角色定位，非自上而下式的传统威严式，而应是平起平坐的沟通式的朋友。了解学生的心理诉求与学习期待，以沟通来开导，让厌学者知道每段学习不仅是技能的学习，而是对于自身能力的锻炼，对于困难的逃避只是下下策，积极的面对才是人生每个阶段真正应该学习的人生课程。学习阶段更加注重的是在艺术学习中加强对于自身理解能力、抽象思维能力、哲学思辨力等等思维能力的训练与培养，而思维的训练与培养在未来的生活与工作都有着重要的意义。
勤奋的学生是不需要老师鞭策的，他们知道自己为何而学，为何而来。他们缺少的是正确的学习方法、思考方法、更加先进的艺术理念与艺术知识。有些学生的绘画生涯超过了老师也不足为奇，让他们苦恼的是怎样使自己的艺术作品更上一层楼。对于他们的教学，老师更多的应该是针对不同的学生提供不同的学习方法，建议他们读相关的书籍，对他们感兴趣的艺术作品进行比较性研究。鼓励与赞赏、合理的提出批评性建议是同这些学生相处的最佳方式。
结论
因材施教并不是一个新鲜的教学概念，但在长期的成人类美术教育教学生涯中使我觉得，这个概念在成人类美术教育而言包含着两重含义，一重含义是：由于成人类美术学生群体所存在的绘画水平差异、年龄结构引发的理解力与知识差异、学习的目的性差异决定了老师的教学必然是区别性对待的因材施教。对于每个学生在教学方式方法、教学目标完成设定等方面采取不同的方式，才能使学生在学习过程中有着持续的学习热情与端正的态度。另一重含义是美术教育这门学科本身特点所决定的，艺术从根本而言是一种创新性思维，但这种创新并非无本之木，无源之水。它是在前人的成就与传统中的继承与发展，在继承中创造，在学习中融合，解构与建构并行的。这个过程更多的是思考，对于人生、世界、生命、情感等等 抽象性及情感性的领悟。艺术的学习没有唯一或标准化的教学模式。个体的情感结构与生命体验让每个学生对于艺术形式都有着不同的体会与偏爱。老师恰当而正确的引导会让学生如虎添翼，反之则会造成学生对于艺术的厌恶与反感。从这个层面而言，老师扮演着朋友与知己似的随行者角色，更多的是在沟通与理解中去学习，而非自上而下的填鸭式教学。
【关键词】高校马哲；教学困境；实践；创新
1转变教学理念
与其他学科不同，哲学并非某些具体知识，它强调的是以理性的态度思考人之本性，人之境遇，以及如何处理与外界事物的关系。尤其是马克思哲学，具有极强的实践性，坚持唯物论和辩证法的统一，是认识改造世界的精神武器。它不仅能能够帮助学生树立正确的价值观和人生观，还能锻炼学生的思辨能力和创新能力。然而，在过去教学中，不少教育工作者将其当作普通的自然科学，误认为马克思哲学教学就是把马克思的经验和智慧授之于人，作为其运用的现成工具。而且，哲学不像数学、物理那般，有统一的标准答案，很多教师都习惯了把自己当作权威，传授教材知识，却忽视了时代变化，教学理念太过落后。
哲学比较抽象，马克思主义哲学却是务实派，一切从实践出发，既来自于实践活动，又能够用于指导实践活动，这样方能体现出哲学的价值。所以，马克思主义哲学教学必须和实践相结合，能够用于解决实际问题。教师应该认真学习马克思哲学的精华部分，转变教学理念，引导学生把哲学原理与自己的人生联系起来，让他们产生精神上的觉醒和领悟，能够对自己的生存境况、人生理想，以及社会现状及未来发展趋势有所了解和判断。特别是在学习之后，要令学生不仅仅只会背一些理论，而是能够解决生活中的实际问题。
2调整教学内容
很多高校都开设有马克思哲学课，但大部分学生对课程都没有兴趣，这与其教材内容有着很大关系。翻开高校马哲教材，不难发现，教条、结论、归纳、总结处处可见，内容单调枯燥，既没有体现马克思哲学的时代性和与时俱进的思想，又刻意回避一些重要内容，以至于学生很难对其产生兴趣。与时俱进和创新发展是马克思主义哲学的重要理论，但很多高校的教材依然是前苏联哲学教科书模式，与现代学生的心理不相符。另一方面，其理论体系不完整，学生无法有正确的整体把握，更无法发挥其指导作用。
哲学与人生教案（精选10篇）
3创新教学模式
马克思哲学理论本就枯燥，如果教学模式不合理，很难起到良好的教学效果。课堂上，很多学生都处于被动地位，独立思考的能力被抑制。教师占据着权威位置，教学方法单一，不够灵活，学生很容易生出反感。比如，案例教学法在现代教学中应用广泛，但部分教师在讲课时，却是自己用案例去证明教材理论，与学生缺乏交流，导致很多学生都不知所云。
因此，首先，要创新教学模式，以建构主义学习理论为基础，突出学生的主体地位，调动其积极主动性。同样是案例教学法，教师可以挑选一些学生关心的案例，如就业、娱乐等。重点在于鼓励学生参与到案例分析中，令其养成独立思考的习惯，对社会中的一些现象或焦点问题有自己的看法。鼓励学生之间互相交流，教师多与学生互动，在此过程中，学生的思辨能力、表述能力和总结能力都会得到锻炼。
其次，灵活运用多种形式。例如在课堂上，安排学生演讲，或者举办辩论赛，引导学生参与到教学中，而不是直接灌输理论知识。现代科技的应用也不容忽视，大学生群体都习惯了网络和手机，教师应该拓展教学渠道，积极利用这些资源。比如运用多媒体教学，以图片。文字、音频、视频多种形式吸引学生兴趣；建立班级微信群、博客群等，手机在大部分高校学生的生活中都不可或缺，可以利用微博、微信等流行工具与学生交流。
此外，为了使学生能够真正把知识化为己用，还要展开有深度的探究。比如让学生提问，因为能够发现问题，说明对教材内容有所思考，然后深入研究，直至解决问题。
4改革考核方式
应试教育对当前的高校教育依旧有很大影响，在考核时，依旧偏重于知识记忆，而不是对知识的理解，由教材知识拓展出的思考，以及实际应用。考核方式比较单一，多为笔试，以至于很多学生平时不学习，考前突击，这样即便考得高分，也没有实际意义。
因此，在今后教学中，必须解决这种高分低能的问题。引进多种考核方法，并灵活转换，突出学生的综合能力。通过课堂提问、讨论、发言、作业等方式反馈和衡量学生平时学习情况，期末考试采用闭卷或开卷的方式，考查学生的思想理论水平、分析和解决问题的能力。设置题目要灵活，既能考察基本知识的掌握情况，又能衡量出学生的综合能力。
5结束语
马克思主义哲学不仅可以锻炼学生的思辨能力，提高其思政素质，还能指导学生规划人生，解决实际问题。然而，从国内高校马哲教学效果来看，整体水平还有待提升。针对其中存在的问题，必须及时采取对策，尽快走出困境。
参考文献：
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关键词：哲学基础课 案例教学 应用过程
中等专业学校是培养应用型“四有”人才的场所， 哲学基础作为中专的一门德育基础课，起着帮助学生树立科学的“三观”、形成正确分析和解决实际问题的能力、以至将来能更好地走向社会、为社会做出更多的贡献、实现自己的人生价值的重要作用，但由于中专生社会阅历的局限，再加上长期以来人们在哲学教学上存在的一些误区：比如对哲学功能认识片面化、教学模式拘泥于板块化等等，使学生们普遍认为哲学语言晦涩难懂、哲学理论枯燥乏味、哲学内容严重与现实生活相脱节，从而扼杀了哲学自身的鲜活性，影响了学生学习哲学的积极性。所以在教学中经常遇到的问题是：这门课概念多而抽象，内容杂，学时少。怎样上好这门课？我认为其实教师除了要具备较丰富的专业知识和较强的工作责任心外，教师采用的教学方法是否得当，直接影响教学效果。教学实践表明：案例教学作为一种教学方法，只要运用得当，对于提高教学质量、增强教学效果、以及对学生智力和能力的培养、人格的形成，都具有不可低估的作用。
一、案例教学及其特点
案例是实际存在或曾经发生过的、具有典型意义的事例。案例教学是通过使学生经历或体验模拟的有一定典型意义的事物发生、发展的过程，来感悟和理解一定的道理和方法，获得一定的知识的教学过程(教学方法)。哲学课的案例教学是通过使学生体验或经历对某一具体问题的认识、分析和研究的思维路线来感悟哲学的精神，理解哲学的原理，掌握哲学的方法，获得哲学知识理论联系实际的教学方法。案例教学作为一种教学方法，具有以下几个特点：
（一）客观真实。案例是客观的真实的，客观真实的东西就是最好的老师。学生对于理论的理解和掌握，是与认识论的原则一致的。客观真实的案例和时事事件、现象等，是学生理论认知的感性基础，容易被广大学生所接受。
（二）典型直观。案例教学法是一种理论联系实际的教学方法，在具体实施中，往往是从具体上升到抽象，即通过对具体案例的分析研究来探寻带有普遍指导意义的内在规律，从中导出一般的原理、理论，所以比较易懂好记，生动形象，有助于理论学习的进一步深化。例如讲“事物是普遍联系的”一框时，就可以设计以下案例：寓言《钉子》：“丢失了一个钉子，坏了一个蹄铁；坏了一个蹄铁，折了一匹战马；折了一匹战马，伤了一位骑士；伤了一位骑士，输了一场战斗；输了一场战斗，亡了一个国家。”通过非常形象的描述，揭示了哲学理论，加深了学生对普遍联系观点的认识。
（三）现实性和针对性强。为了使学生能够主动参与学习活动，形成一定的学习能力、社会能力和职业能力。在教学中，要让学生真正被摆到“学习主体”的位置上，在选择案例的时候应贴近学生的现实生活。比如讲本质和现象的关系时，就可以和学生讲讲网络上的案件来切入到认识事物现象不代表认识事物的本质，通过学生自己的讨论可以加深对真象和假象的理解，重新理解“眼见为实”的真正含义。
（四）吸引力和参与性强。由于案例和时事具有现实性和针对性，所以更能吸引学生的注意力，激发学生的情感，使之情动于衷而表于行。正因为如此才能激发学生的参与热情，积极地展开讨论、分析或辩论，充分展示他们的看法或观点，促进他们对理论知识的掌握。比如在讲“矛盾双方在一定条件下相互转化”的时候可以从老子和孔子关于牙齿和舌头的关系的对话入手，让学生先有一定的好奇心，然后学生来用自己的想法进行分析，通过老师的点拨来完成哲学理论的理解，并且可以把这个故事放入人生观教育中对学生进行人生哲理的领悟。
二、哲学课案例教学法的实施过程
哲学课的案例教学法具有较强的实践性和过程性，因而它不可能完全在课堂上完成教学任务。哲学课的案例教学一般分三个步骤：
1、案例的准备和布置。案例是教学的主线，要贯穿一堂课的始终，能起到组织教学各环节的作用，比如导入、讲解、讨论、对话、总结等具体教学过程都以案例为基础而展开，它是学生获得认知的载体。所以，选好适用的案例对组织教学非常重要。案例的选择要具有典型性、时效性、真实性。以“质量互变规律”这一问题为例；首先，教师根据教学进度和课程内容，安排学生阅读有关的教学内容，并将相关案例材
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料交给学生做课前准备；然后学生按照老师的安排，认真阅读相关内容，完成教师所布置的案例分析和论证。这部分内容将是教师以后在课堂上要浓黑重笔，充分展开论述的份量较重的内容。比如：“运用质量互变规律”的原理来分析我国申奥成功的问题，布置案例思考题是为了使理论学习落到实处，把重点放在应用上。
、组织课堂教学。这是实施案例教学的关键和中心环节。首先是要呈现案例，可以在刚上课时用生动形象的语言描绘案例内容，或给每个学生发放一份文字案例，也可借用现代教学手段，利用多媒体技术呈现案例，通过这些生动多样的开场白，引起学生的关注，为以后展开的课堂教学打下了一个良好的铺垫。其次，教师开始讲解，分析他布置给学生的这一典型案例，随着对整个案例进行过程的详细分析，阐述这一案例中所揭示的事物产生，发展变化过程中所反映出来的哲学思想，紧扣书中主要内容，重点思想，从典型案例中提炼出与之相吻合的思想观点来，这样可以深化学生对抽象的理论的理解和把握。再次，在老师对案例分析，讲解的基础上，积极引导学生发言、讨论，就自己所做的案例分析和老师讲解的案例分析进行比较对照，或同学们之间相互比较分析，找出异同，区分正误，达到启发思维、充分开发学生智能的目的。在讨论过程中，要让学生充分发表意见，鼓励不同观点的争辩，不单纯地去追求一种正确答案，而是重视得出结论的思考过程。每个教学案例所涉及的问题都必须由同学们自己进行分析、解释和讨论，对学生思想上的模糊认识和错误观点，教师不应简单否定，而应引导学生正确分析错误的实质以及产生错误的原因。在讨论过程中，教师应有强烈的民主意识。以平等的身份参与组织和讨论，启发学生讨论，切忌发号施令和批语指责。对于部分学生不爱发言或很少发言，教师要和颜悦色地启发，开拓他们的思路，逐步消除他们的自卑感，使他们明确主人翁地位，从而产生积极参与讨论的责任感。
、评价案例。点评阶段是案例教学的最后阶段，往往是一堂课的高潮阶段，在这个阶段教师必须通过学生的发言了解讨论的效果，必须要求学生案例与理论结合起来，归纳出一般性的理论观点，必须解决学生提出的疑难问题，并且在这基础上教师能把一般的观点进一步深化、拓展。可以表扬成绩突出的同学，指出存在的问题有哪些，并精炼地概括出本案例所反映的主题思想和核心内容，提出从事案例分析的正确思路和一般方法，进而启发学生独立思考，培养学生创造性思维的能力。应注意的是教师讲评除了教育学生掌握一定的哲学原理、哲学知识外，关键是要教会学生运用这些哲学原理、哲学思想去分析问题和解决问题，学会分辩是非曲直、美丑善恶，懂得唯物辩证地思考人生问题和社会问题。
三、哲学课案例教学法的现实意义
哲学课采用案例教学法，可以避免传统的教学中从理论到理论的空洞、抽象、乏味、说教式的教学弊端，将哲学理论与现实生活相结合，能够使学生保持与现实世界或社会的广泛接触与紧密联系，扩大自己的视野；有效地帮助学生建立科学的世界观和方法论，增强学生的内在素质和能力。在具体的情境中渗透深奥的哲学理论，将哲学理论学习具体化、形象化、生动化，从而使学生产生一种新鲜感和强烈的求知欲，提高了学生学习哲学的积极性和自觉性，体现了学生在教学过程中的主体地位，对于培养学生的创新能力，养成科学精神和科学态度具有重要的意义。
案例教学法的实施和应用对教师的素质和理论水平也是一种锤炼和提高。但我们也必须看到案例教学法只是现代教学方法中的一种，要使哲学通俗化、趣味化，必须综合运用多种教学方法，广泛运用各种教学手段，才能真正提高学生发现问题、分析问题和解决问题的能力，从而提高哲学课堂教学质量。
1．学习者参与和确定对自己有意义的学习目标的提出，自己制定学习进度，参与设计评价指标；
2．学习者积极发展各种思考策略和学习策略，在解决问题中学习；
3．学习者在学习过程中有情感的投入，学习过程有内在动力的支持，能从学习中获得积极的情感体验；
4．学习者在学习过程中对认知活动能够进行自我监控，并作出相应的调适。
合作学习
合作学习是指学生在小组或团队中为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性学习，它有以下几个方面的要素：
1．积极的相互支持、配合；
2．面对面的促进性的互动；
3．积极承担在完成共同任务中个人的责任；
4．期望所有学生能进行有效的沟通，建立并维护小组成员之间的相互信任，有效地解决组内冲突；
5．对于各人完成的任务进行小组加工；
6．对共同活动的成效进行评估，寻求提高其有效性的途径。
合作动机和个人责任，是合作学习产生良好教学效果的关键。合作学习将个人之间的竞争转化为小组之间的竞争，有助于培养学生合作的精神和竞争意识；有助于因材施教，可以弥补一个教师难以面向有差异的众多学生教学的不足，从而真正实现使每个学生都得到发展的目标。
探究学习
探究学习即从学科领域或现实社会生活中选择和确定研究主题，在教学中创设一种类似于学术(或科学)研究的情境，学生通过自主、独立地发现问题、实验、操作、观察、信息搜集与处理、表达与交流等探究活动，获得知识、技能、发展情感与态度，特别是探究精神和创新能力的发展学习方式和学习过程。
和接受学习相比，探究学习具有更强的问题性、实践性、参与性和开放性；经历探究过程以获得理智和情感体验、建构知识、掌握解决问题的方法，是探究学习要达到的三个目标。
国外学者将探究学习分为六种基本类型：实验性探究、逻辑推理任务、基于测量的研究、工程性设计、技术性设计、开放性的研究。
课程资源
凡是有助于学生成长与发展的活动所能开发与利用的物质的、精神的材料与素材，都是课程资源。如图书资料、音像资料、风俗习惯、文史掌故、名胜古迹、自然风光、与众不同的人和事(包括学生，如独特的个性、卓越的创新、超常的表现)等等。
一所学校课程资源的丰富程度，取决于所在地区的历史与文化积淀，以及经济与社会发展水平。在当前，教材仍是作为最重要的课程资源的载体，但积极开发与利用校内外显在与潜在的课程资源，有着广阔的空间；积极开发与利用多种多样的课程资源对于密切学校与社会的联系、密切教育与学生生活世界的联系，优化教育资源的配置，有着重要的价值。
学生
学生是有着完整的人的生命表现形态、处于发展中的、以学
人是三重存在：自然的存在、社会的存在和精神的存在。因此“学生”意味着：
他要学习——掌握生存的常识和技能，以便独立地面对世界；他还要学习——遵从生活的律则与规范，以便和谐地与人相处；他更要学习——探索生命的价值与意义，以便有尊严地立于大地之间。
以学生的发展为本这—理念可以展开为以下命题：
1、学生的发展首先是为了他们能够成为幸福生活的创造者，�
教育与生活“教育与生活”可以从以下几个方面展开：
1、教育过程也是师生的生活过程，教育是个体生命历程不可分割的—部分；
2、生活中蕴含着丰富的教育因素；学生的校内外生活是学校课程资源开发的重要领域；
3、生活是现实的、具体的人的生活，生活与需要、愿望，情感与体验相联系的，教育必须建基于学生的生活；教育关照学生的生活，意味着教育关注有完整的生命表现的人的存在，并致力于完整的人的成全；
4、“教育与生活”这一命题本身也标示出教育不同于生活；教育既不能脱离学生的生活，也不能简单地还原为学生的生活；教育必须高于生活，教育的内容和活动是对生活的提炼和对生活的超越。
学生的需要学生有如下几个方面的需要：
1、探究的需要；
2、获得新的体验的需要；
3、获得认可与欣赏的需要；
4、责任承担的需要。
人是万物之灵，每一个人与生俱来都有这几个方面的需要。关注和尊重学生的需要是教育取得成功的必要条件。学生的这些需要为教育中提倡探究性学习，重视过程性目标，强调形成性评价，注重使学生获得积极的情感体验、关注态度、价值观的形成，培养学生对于他人与社会的责任意识和责任能力，提供了人类学和心理学的依据。
信息素养
信息素养不仅仅是诸如信息的获取、检索、表达、交流等技能，而且包括以独立学习的态度和方法，将已获得的信息用于问题解决、进行创新思维的综合的信息能力。一个具有信息素养的人，他能够认识到精确的和完整的信息是作出合理决策的基础，确定对信息的需求，形成基于信息需求的问题，确定潜在的信息源，指定成功的检索方案，从包括基于计算机的和其他信息源获取信息、评价信息，组织信息用于实际的应用，将新信息与原有的知识体系进行融合以及在批判性思考和问题解决的过程中使用信息(《信息素养全美论坛》，1992年)。
信息素养的核心是信息加工能力，它是新时代的学习能力中至关重要的能力。信息加工能力主要包括：寻找、选择、整理和储存各种有用的信息；言简意赅地将所获得的信息从一种表述形式转变为另一种表述形式，亦即从了解到理解；针对问题，选择、重组、应用已有信息，独立地解决该问题；正确地评价信息，比较几种说法和方法的优缺点，看出它们各自的特点、适用的场合以及局限性；利用信息作出新的预测或假设；能够从信息看出变化的趋势、变化模式并提出变化的规律。
1998年全美图书馆协会和美国教育传播与技术协会制定了学生学习的九大信息素养标准：能够有效地和高效地获取信息；能够熟练地、批判性地评价信息；能够精确地、创造性地使用信息；能够探求与个人兴趣有关的信息；能够欣赏作品和其他对信息进行创造性表达的内容；能够在信息查询和知识创新中做得最好；能认识信息对民主化社会的重要性；能履行与信息和信息技术相关的符合伦理道德的行为规范；能积极参与活动来探求和创建信息。
学校
“学校”一个可能的定义就是学生可以犯错误的地方；在孩子离开了父母之后仍就可以淘气、顽皮、打闹、追逐和嬉戏的地方；是与同伴产生冲突，并可以学习解决冲突的地方；是孩子可以每天都能见到自己喜欢的同伴的地方。
一所学校应有一种公平之感，每一个人都能有机会获得成功，无论其种族、性别或贫富。因此，学校应该是一个充满正义感的场所。在学校里，“每一个人都是独一无二的。”
学校是一个人与人之间互相关心的场所，不仅是一个学习共同体，也是一个生活共同体。它有着共同追求的目标，良好的人际交流，有正义感，有大家认同并乐于自觉遵守的纪律，有充满爱心、欢庆聚会的时刻。
学校是每一个人生命历程中的驿站。当然，学校也可以是教师谋生、展示个性魅力和进行创造，充分实现自己价值的地方。
“远远的，学校是一个美丽的风景；远远的，学校是一个希望。”(张文质：
《唇舌的授权》)学校是人与人的心灵最微妙的接触的地方，当我们走近它时，它应该仍旧是美丽和给人以希望与信心的地方。
2001年香港教育署明确提出“学校是社会发展的摇篮”，再次承认学校教育对青少年发展具有不可替代的作用。因为，只有经过完善的学校教育的人，才能够更好地应对未来社会的挑战，并且不断地创造出新的生活，从而引领社会的前进。
精神生活
“精神生活”是相对于人们的物质生活而言的。对于物质生活，人们将其高度概括为衣食住行。德国哲学家施普兰格把“精神生活”加以分类。他把精神生活分为五种形式(形态)即：理论(认识)的形式；审美的形式；社会的形式；权利的形式；宗教的形式。今天，我们也可以将其高度概括为认知、交往和审美三个基本方面。
课堂
课堂是生命相遇、心灵相约的场所，是质疑问难的场所，是通过对话探寻真理的地方。可现实中我们看到更多的是：讲台上的讲，课� 其危害就在于：1．让学生感受不到智力劳动的快乐，异化了学生的学习动机，并进而扭曲了学生的个性与人格；2．压抑并泯灭了学生的主动性——学生没有必要思考也没有时间思考，教学成为没有理智挑战的教学；3．禁锢并窒息了学生的创造性与想象力——由于没有给学生足够参与的机会，使得所学“知识”停留在外在的、呆滞的、惰性十足的水平。
“雪融化了是什么？”老师的标准答案是“水”，而有学生的答案是“春天”，老师却宣布这个答案是错误的。这是发生在课堂里的真实故事。有人问“我们学生的想象力哪里去了？”
“学生的主动性是怎样从课堂中消失的？”问题本身就发人深省。
我们期待着：创造一个人性化的、生命化的课堂，让阳光普照到每一个学生的心灵深处。
认知
作为心理活动过程，认知包括感觉、知觉、注意、记忆、想象、思维；认知能力就包括感受力、记忆力、想象力、思考力。比较高级的认知能力有创造性的想象能力、批判性的思考力、创造性的问题解决的能力。
在课堂教育中，应该着力培养学生以下四种能力：搜集与处理信息的能力，发现问题与提出问题的能力，创造性的解决问题的能力，合作与交流的能力。而前三种能力都属于认知能力。
情感
个体与世界建立关系的一个方面、一种途径，也是个体生命最富人性的—个方面，按情感的状态，可分为激情、心境和热情三类。激情是爆发式的、强烈、紧张而短暂的情感状态；心境是微弱而持久的心理状态，即平常所说的心情；热情则是一种强有力的、稳定而深厚的心理状态。
美国心理学家戈尔曼(DanielGolean)的著作《情商》(Emotional
Intellingenee)揭示了人类潜在的情感得到发展的重要性，因为有越来越多的证据表明，一个人一生中最基本的道德立场根源于潜在的情感能力。情商是让我们更充分地展示人性的—系列特性和品质，它们对我们的命运具有广泛的影响。
“情商=能力，这些能力包括：激励自我，坚定地面对挫折，控制冲动，使满意持久，调整心情，不要让忧伤影响到思考、移情和憧憬的能力。”
态度
态度是个体在社会环境中，与各种各样的人与事互动过程之中逐渐形成的、以特定方式对人和事进行反应的一种心理倾向。一个人的世界观，特别是价值观决定着他对待人和事的态度。“人总得选择一种策略并坚持到底。不能以本色示人的人成不了大器”。
(巴顿)美国有一位伟大的哲学家威廉·詹姆斯曾经说过：
“我们这一代人最伟大的发现是，人类可以经由改变态度而改变自己的命运。”认知的改变，情感的变化，再到价值观、态度的改变，有着某种一致性。
新课程将促使教师转换角色。
新课程为教师角色的转换与发展提供了良好的契机和条件。新课程对教师角色的要求是多方面的，教师原有角色要发生变化，还要不断地适应新的角色。
新课程促使教师成为学生的促进者。《新课程标准》明确指出：现代社会要求公民具有良好的人文素养和科学素养，具备创新精神、合作意识和开放视野，具备包括阅读理解与表达交流在内的多方面的基本能力，以及运用现代技术搜集和处理信息的能力。为了适应社会飞速发展的需要，新课程要求教师不能再做知识的传递者，照章行事的盲从者，而应当成为发掘资源的向导，寻求机会的组织者，思想和技术咨询的指导者。在课堂教学中，应该把以教师为中心转向以学生为中心，把学生自身的发展置于教育的中心位置，为学生创设宽容的课堂气氛，为学生提供各种便利条件，为学生服务；帮助学生确定适当的学习目标和达到目标的最佳途径；指导学生形成良好的学习习惯、掌握学习策略和发展原认知能力；创设丰富的教学情境，激发学生的学习动机，培养学习兴趣，充分调动学生的学习积极性；倡导学生采用自主、合作、探究的方式学习；教师作为学习的参与者，与学生一起体验探索的艰辛，分享成功的喜悦。教师是学生的促进者，是信息化和学习化社会对教师角色提出的新要求，新课程将促使教师成为学生个性发展的催化剂。
新课程也将促使教师成为实践的研究者。苏霍姆林斯基说过：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那就应当引导每位教师走上从事研究的这条幸福道路上来。”新课程的出现，使教育情境中的问题增多并变得复杂，同时也增加了许多不确定因素。如：教学目标与结果的不确定性——由知识、能力、态度、情感、价值观等多元价值取向引起的；教学对象的不确定性——不用统一的规格和评价标准，进行个别教育；教学内容的不确定性——课程的综合性加大，教材、教参为教师留有极大的余地；教学方法与教学过程的不确定性——教师有较大的自主性，可灵活选择与使用教法。教学的多样性、变动性要求教师不再是教学活动的执行者，而是教学活动的决策者。要做到这一点，教师必� 首先，教师将不再是“一桶水”，他不仅是专业知识和技能的继承者和实践者，也是专业知识的发展者。从这个意义上讲，教师必须是一个自觉的终身学习者，才能将自己的生命体验融人创造性的教育教学过程之中。其次，教师有义务也有能力对自己的教学行为进行反思、研究与改进，提出最有效的改进意见，对具有挑战性的教学情境进行研究。这个过程是教师对自己行为的分析与研究的过程。另外，一些无法预见的、从未见过的、实践性的教学情境对教师来说应该是一种较大的激励，将促使教师去体验理性的愉悦和收获的欣喜。在这样一个过程中，将不断形成新的专业知识、总之，“教师即研究者”在新课程改革背景
课堂教学理念的七个转变
1、必须从偏面的知识传授转变为更关注三维的发展（情感、态度、价值观）；
2、必须从重教转变到重学、学法的研究和学习策略的研究；
3、必须从教师单一的讲解、单向的提问转变为师生多向互动，让学生参与实践、自主探究、合作交流和阅读自学。多提供学生独立思考的时间与空间。
①要多关注学生的自身体验，不要追求强制的统一答案。
②要为学生留下探究、思考的余地，不要轻易的告诉学生答案，鼓励学生多提问题。
③要发挥积极的引导作用。
学生有困难时—适当启示。
学生处于思维的具体形象时—思想方法要适当启示。
学生获得成功时—除了表杨外，要帮助总结提高，上升为自觉的行为，特别是在数学思想方法上的升华。
4、必须从教学内容的结构、呈现方式上进行转变。要做到情景化、问题式，要强调呈现的基本模式：创设情景—师生互动—应用拓展—巩固反思—作业质疑。也可尝试一些特殊模式，例如：（1）开放题教学模式；（2）探究式教学模式（研究性课题）；（3）活动式教学模式；（4）数学作文；（5）长作业教学等等。
5、必须从重结果转变为重过程，关注学生主动参与的过程。（动手操作、开展实验、实际测量、统计调查、规划设计、思维游戏、师生共探、小课题研究等）
6、必须从单一的、统一的分数评价转变为多元的、定量和定性相结合的、激励性的、过程性的动态评价体系。
7、必须从单一的教学模式转变为灵活多样的教学模式，使学生的个性特长得到发展，重视学生差异性发展。（要把学生的差异看成教育资源）
课程改革对教案编写的新要求
课程改革的主渠道是课堂教学。编写优质教案是上好节课的首要环节，是开展现代课堂教学改革要过的第一关，课程改革对优质教案的编写要求与传统教学编写教案的要求有哪些不同呢？
（1）制订课堂教学目标的出发点不同。
传统教学方式下编写教案、制订教学目标的出发点是根据大纲要求，完成教材知识传授目标。教学目标是针对教师“教”制订的，是惟一而不能改变的。因此，在这种情况下，教师备课就是为了熟悉大纲，吃透教材，是为了更好地完成教材知识传授目标。一份优质课教案适用于多个班级的课堂。而实行课程改革后编写教案、制订教学目标的出发点是根据培养学生成长的要求，传授教材知识目标。课程标准是针对学生的学习而制订的。教学：目标根据学生具体情况，提出不同层次要求，具有弹性。因此，教师备课是为了解学生，熟悉课程标准，吃透教材，以便更好地适应学生发展需要。任何优秀的教案都不可能包打天下。
在备课中，教材、学生都很重要，但把什么放在第一位却体现不同的教育观念。把学生放在第—位，是以“人”为本；把教材放在第一位，是以“本”为本。
（2）课堂教学目标的内容不同
传统教学方式下编写教案、教学目标只注重知识目标。尽管不少教案也强调能力目标，也提到思想教育，但是这种“能力”只是解决知识问题的解题能力，这种“思想教育”是从社会的角度进行僵化的、空洞的说教。而实行课程改革后编写教案、知识目标只是教学目标之—，解题能力只是知识目标的组成部分，让学生学会学习和提高学生的学习能力才是最重要的教学目标。情感态度价值观和人生观是取代以前“思想教育”的又—个教学目标。它是从学生个体的角度提出社会要求，尊重学生作为鲜活的人的情感体验，尊重学生个性，培养学生健全的人格，高尚的审美情趣，科学的人生观和价值观。课程改革把培养学生综合素质作为教学根本目标。
（3）课堂教学目标的方法不同。
传统教学方式下编写教案，教学过程以“教”为中心”是否有利于教师传授知识是编写教案的主线，学生按老师的规定听课、练习是“责无旁贷”的事。在课堂上，教师是“演员”，学生是“观众”，教师“演”得好就是课上得好。
实行课程改革后编写教案，教学过程以“学”为中心。是否有利于学生自主探究学习是编写教案的主线。教师是学生学习活动的组织者、引导者、启发者和示范者。在课堂上．教师是“导演”，学生是“学员”，学生“表演”是否到位是教学成功与否的关键。
（4）检测教学目标的评价标准不同。
传统教学注重的是“教”的结果，即学生是否达到教材知识目标。学生没达到大纲知识标准的要求，就是教学失败。在课堂上，教师对学生的学习评价是唯—的、绝对的权威。实行课程改革后，注重的内容是学生学习的过程，即不仅了解学生是否掌握知识，更要知道学生是否掌握了学习方法，是否有积极的情感态度。在课堂上，不仅有教师对学生的评价，还要尊重学生的自我评价以及学生对学生的评价。
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2012）08B-0004-02
德育，指教育者有目的地培养受教育者品德的活动。德育课是学校德育工作的主要渠道，是中等职业学校重要的必修课程。作为德育教师，不仅要向学生传授知识，更重要的是教给学生做人的道理，使他 为了让中等职业学校德育课真正发挥育人育德的功能，在新一轮德育课课程改革教学实践中，必须要处理好以下三个关系。
一、继承与创新的关系
传统的教学模式是基于应试教育而形成的，把德育课教学看成是一种单向的理论灌输，教师的“教”与学生的“学”都奔向一个目标——考试成绩。多年来，德育课上教师讲，学生背；教师讲概念，学生学知识、背答案成了德育课的主旋律。这种本末倒置的做法，忽视教学实践中学生的主体作用，扼杀了学生学习的积极性、主动性和创造性，模糊了德育课的教学目标。2009年开始实行的中职学校德育课新一轮课程改革，强调教学方式的创新，在教学中改变单向传授的传统教学模式，通过活动的组织，给学生参与、体验、感悟和内化的机会，有利于调动学生主动学习的积极性。然而，创新并不意味着只是简单地改变教学模式。在四年的课改实践过程中，笔者听过校内校外不少德育示范课，多数同行对新课改的理念是清楚的，但也对个别教师的“改法”和观点觉得不敢苟同。有的教师把新课程改革片面理解为将传统的以讲授为主的灌输式改为以提问为主的启发式就算是创新了。
传统的“讲授法”教学方式与“启发式”的教学方式各有利弊，对传统的教学方式不能简单地全盘否定。讲授法具有其他教学方式所无法比拟的优势，既可用于传授新知识，也可用于巩固旧知识，其他教学方法的运用，几乎都需要同讲授法结合进行。讲授法的局限性是：学生处于被动地位，容易产生依赖和期待心理，缺乏主动学习的精神。在“启发式”教学中，学生是活动的主体，他们的智力活动始终处于积极的状态，从而激活了他们的思维，进而培养他们的独立思考和创新精神。学生在学习的过程中，学习兴趣得到真正的提高。“启发式”教学的不足之处是不能全面掌握每个学生的思维动态，也不能用于所有的教学内容。
由于中等职业学校学生素质参差不齐，班与班之间的情况不一样，一种教学模式在某一个教学班行之有效，换到另一个班却会碰壁。笔者曾任教过的班级学生中，有的思想活跃，“不需启即发”，经常会在课堂上主动提出各种问题；有的是“有启有发”，只会回答，不会提问，不是独立地思考问题，而是揣摩教师的“标准答案”；还有的学生则规规矩矩，“启而不发”，只等教师给出答案。对于第一类情况，教师必须善于引导，既不能扼杀学生的求知热情，也要注意防止学生在激烈的讨论中跑题。当课堂上出现第二类、第三类现象时，教师要反思自己的提问技巧，不拘泥于单一的模式。由此可见，在教学实践中，教师应当充分利用不同教学方式的优势，坚持继承与创新相结合，根据不同学生的不同特点，因人、因地、因时制宜，上好每一堂课。
二、教材与教学的关系
“用教材教”而不是“教教材”，是新课程改革提倡的一个重要理念，也是刚开始进入课改时同行们热议的话题。
何谓“教教材”？就是奉教材为圣经。为了检查教学质量，有关部门常常会组织统一考试，我们会听到这样一句话：这次考试以某某教材的观点为标准。由此可见，“教教材”就是以教材为本，禁锢了教师，也误导了学生。
当下，同行们已基本达成共识：教材不再是圣经，教师不能唯教材是从。然而，部分教师对“用教材教”的认识显然存在偏差，似乎不对教材动“手术”，不进行改造，就不足以体现“用教材教”的新理念，于是在教学中，逢篇必改、逢课必改。一些示范课，忽视教材的存在，一味强调形式的“新”，有的甚至完全脱离教材而任意发挥，以为只要课堂气氛活跃就是改革。这样做的后果往往是“热闹”过后，学生既没学到知识，也没有提高能力，更谈不上形成正确的价值观。
德育课新教材是与新大纲配套的，是学生所学知识的载体、教师教学的媒介。教学活动应该依据教材的特点和要求来进行，而不是脱离教材的“表演”。
应该如何对待教材？要做到“用教材教”，教师必须认真研究教材，精心设计教学方案。如今可以从网络上下载现成的教案和课件。不可否认，上传到网络的教案和课件是作者辛勤劳动的结晶，网络资源的共享为我们备课提供了极大的方便。于是，有的教师在备课时不是认真地研究教材，而是将别人的成果拿过来直接使用。实际上，这种走捷径的做法，对自己、对学生都是不负责任的。
要正确处理好教材与教学活动的关系，必须立足教材、尊重教材、准确把握教材、吃准教材的编写意图。育德是德育教学的根本任务，中职德育新教材的四门必修课是一个有机的整体，是一个以人为本的育人体系。通过学习《职业生涯规划》使学生由学校人向职业人转化；通过学习《职业道德与法律》使学生具备成为一个合格的劳动者的素质；通过学习《政治经济与社会》让学生成为合格的公民；通过学习《哲学与人生》使学生成为一个全面发展的人。可以说，这次课改的课程设置是长期德育教学智慧的升华，是符合时代特征的创新成果，是适合中职生教育和学习需要的。德育教师在教学过程中，要真正发挥德育课育德的功能，就要求教师钻研教材、搜集素材，大胆改革课堂教学方式，把德育课堂变成师生都喜欢的课堂。使用新教材四年来，我每次接受教学任务，都要将教材从头到尾认真读一遍。而每一次重新备课，我都会对教材的内容有新的认识。在教学活动中，教师应尊重教材，将教材的知识点与培养学生学会做人做事有机结合起来，根据不同专业、不同层次学生的不同特点，有针对性地进行教学，从而保证德育课的育德效果。
三、学生主体地位和教师主导作用的关系
新课改强调学生是学习的主体，提倡在教学中要充分调动学生的积极性、主动性和创造性，提高课堂效率。但突出学生的主体地位并不是否认教师的主导地位。在教学过程中，教师应是指导者和管理者。作为指导者，教师应帮助学生明确学习的目的，教会学生探究问题的方法；作为组织者，教师要组织学生理解教材，学会有序的学习，达到既定的教学目的。在强调学生主体地位的同时，充分发挥教师的主导作用，既要激发学生的学习兴趣，又要保证德育目标的实现。
我在给2011级学生上《哲学与人生》这一课时，有个学生突然提出一个与教学主题无关的问题：“世界上究竟是先有鸡还是先有蛋？”这是一个哲学界辩论了几千年而又没有结果的问题。如果我采取回避态度，势必会影响学生对问题探索的积极性，对此，我没有正面回答，而是反问学生们如何看待这个问题。学生们的讨论非常激烈，争论几分钟后，教室安静下来，大家都将目光投向我。我说：“同学们的观点都有一定的道理，究竟世界上是先有鸡还是先有蛋，其实老师也讲不清楚。”大家一听，乐了。我接着又说：“我们能不能给这个问题定个条件，先有鸡，还是先有鸡蛋？学生们兴趣来了，我乘机将讨论的话题引到了辩证法联系的观点——联系的条件性上。通过一个偶发事件，进一步巩固了学生所学的知识。
教学模式是为教学目的服务的，德育课的教学目的是育人育德。德育教师在新一轮课程改革中要积极探索，在实践中逐步形成适合自身特点、专业特点和当代学生特点的教学风格，提高课堂教学的效率。通过德育课的教学，提高受教育者的思想品德素质，帮助学生形成正确的世界观、人生观和价值观。
哲学与人生教案（精选10篇）
残疾学生作为一个特殊群体，在生理、心理及社会适应方面都具有特殊性，他们的教育水平与文化素质和正常人有一定差距。在特殊教育高职院校进行《哲学与人生》课程教学时，应运用一些特殊的教学方法，使特殊教育学校的残疾学生可以在课堂上快乐地学习、健康地成长，而且从中学会关心，懂得珍惜生命、尊重生命和完善生命，这对他们融入群体生活，能够直面和接纳其身体，战胜困难、勇敢地生活下去等方面产生积极影响。
特殊教育高职院校《哲学与人生》课堂教学中，教师要跳出学科理论知识体系的框架束缚，从学生实际出发“改变课程过于知识传授的倾向，强调学生积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程形成学会学习和正确价值观的过程”。教师要依据学生的实际需要设计教学活动。
一、案例教学法在《哲学与人生》课堂上的运用
在特殊教育学校《哲学与人生》课堂教学过程中引入案例教学法，引导学生参与分析、讨论等活动，创设相对宽松、良好的教学情境，把枯燥的理论讲授与案例相结合，化抽象为生动，激发学习兴趣，引导学生参与分析、讨论等活动，让他们思考、分析、讨论，激发学生学习兴趣，变被动� 但是教学实施过程中，应充分考虑残疾学生的身心特点，因地制宜选择案例，如学习“客观实际与人生选择” 时，可应用我国著名古典小说《三国演义》中失街亭这一段，学生讲述故事，师生相互交流、探讨，启发学生想问题办事情，不能照搬书本，不能把一般原则当做教条，应坚持一切从实际出发，使主观符合客观。而客观实际是每个人进行人生选择的前提和基础。运用案例教学法进行教学时，要遵循激励性原则、时效性原则及趣味性原则，案例与教学理论不脱节，使抽象的哲学原理通俗化，枯燥的哲学理论趣味化，使课堂教学更具有吸引力、感染力，从而大大提高学生学习哲学的兴趣和运用哲学的能力。
二、自主性教学方法在《哲学与人生》课堂上的运用
《哲学与人生》作为德育课的重要内容，教学质量好坏直接影响学生综合素质培养，尤其对于特殊教育学校学生来讲，在《哲学与人生》中使用自主性学习方法，更有利于充分调动学生学习积极性和主动性，促进学生心灵健康发展。
《哲学与人生》的教学目的不是让学生了解各种哲学思想知识内容，而是积极引导学生在学习过程中敢于思考，发表自己的意见，培养学生创新思维意识和行为模式。尤其对于特殊教育学校学生，要让他们对人生和社会充满希望，勇敢地面对社会的竞争压力，树立良好的自信心和自强心。
自主性教学方法在教学中应按照课前自主准备—案例导入自主—心理疏导自主—学生主体自主四个步骤进行。以学生为主体，充分调动学生学习主体性，引导他们发表自我意见，在思考中不断进步，培养自己的信心和兴趣，从而自主地进行课外知识内容的探索和钻研，不断提高自身实践能力和实际解决问题的能力。
三、趣味性教学方法在《哲学与人生》课堂上的运用
由于特殊教育学校学生的特殊性，课堂教学中，理论课的讲授往往吸引不了学生的兴趣，因此，趣味性教学就可以起到寓教于乐的作用。如适当的课堂游戏是吸引学生关注和参与的有效方法。游戏中，学生的精力高度集中，对游戏结果的执著让学生能够全身心地投入，既能身心愉悦，又可达到哲学“引发人的思考”的目的。搭纸牌、添一笔变字、角色扮演情景模拟等创造性游戏，可以让学生分角色扮演，学生通过有效参与，提高了主动学习的积极性，从不同视角展开对哲学和人生的思考。
因此，在哲学教学中加入适当的游戏有利于培养特殊教育学校学生的兴趣，符合“乐学”的原则。使学生在玩中学、学中玩，枯燥乏味的理论变得生动有趣。通过教师对课堂的合理设计与组织，以“寓教于乐”为宗旨，引导特殊教育学校学生把游戏过程变成学习的过程，调动残疾学生的积极性和主动性。
【关键词】学案导学；职高教育；德育课
众所周知职高院校的培养目标是培养适应社会发展的技术性、应用性人才，所以在课程设置和课堂教学过程中，教师也会更加注重技能性课程的安排与教导，从某种程度上说对德育课便有所忽视。事实上，德育课是学习其他课程的基本前提，学生没有良好的思想道德品质，就算拥有再优秀的技能技术也无法成为对社会真正有用的人才。正因为学校师生对德育课的不重视，使得其教学方法也一直停滞不前，许多职高院校仍然采取传统的课堂传授方法：教师马不停蹄地讲、学生晕头转向地学，教师累、学生疲、课堂气氛沉重、教学效果甚微。
面对这样的现状，笔者认为必须要对职高院校的德育课程教学方法进行改革，而运用“学案导学”法便是一个不错的选择。所谓“学案导学”，顾名思义，就是指教师精心备课、设计详细、科学、合理的教案指引学生进行课前预习，并通过布置学习任务、设置教学情境、引导学生独立思考、合作交流、自主探究，从而激发学生的学习兴趣与热情，启迪学生的思维与创造能力，全面提升学生素质的一种教学方法。在职高德育课堂教学中，合理运用“学案导学”法的具体策略如下：
一、教师精心备案、引导学生预习
教师准备教案、引导学生预习，是实施“学案导学”法的第一步和前提条件。首先，教师要通过认真的备课吃透教材内容、多方面收集教学素材和资源，确立出明确的教学目标。例如准备《透视经济现象》中“商品”这一章节的教案时，教师就要明确这一章的教学目标是让学生了解什么是价值规律？其作用是什么？什么是市场经济？什么是国家宏观调控？如何运用经济规律分析生活中的经济活动？等等。有了目标，教学过程中就能够做到重点突出、层次分明、难易巧妙搭配，让学生的学习思考更具有针对性和目的性。然后，教师要根据教学目标，拟定教学提纲，尤其是让学生自主预习的提纲；并根据要学习的内容设计一些有针对性的问题，让学生在预习环节中根据提纲去厘定思路、带着问题去思考和自学。最后，教师在准备教案时，还要设计一个学生预习的反馈环节。这样教师在教学时就可以做到心中有数，有针对性地实施教学，从而提高了教学效率。
二、采取多种方法、巧妙以案导学
在这一环节中，教师可以根据学生的实际情况和教学内容采取形式多样的教学方法，以通过“教案”启迪学生的学习与思维。
例如在教学《哲学与人生》时，也可以通过让学生们辩论“唯物主义好还是唯心主义好？”这一哲学论题，让学生们通过激烈的讨论、发表各自的观点和看法，从而更加清晰地了解唯物主义和唯心主义的观点。除了情境教学，教师还可以引导学生进行小组合作学习，比如让学生分组讨论学习《哲学与人生》中唯物主义辩证法的主要内容。各小组学生就会根据这一大题目，从课本教材、网络、课外读物等资源中查阅相关资料，收集素材、寻找答案。学生们通过小组讨论，集思广益，最终便可总结出：对立与统一是唯物主义辩证法的核心，其主要内容还包括联系与发展、矛盾与创新的观点等。通过小组讨论，学生们不仅可以取长补短、受到同学的启发，还可以养成独立思考、独立研究、自主探究的良好学习习惯。
总之，在这一环节中，教师要扮演好其“引导”的角色，以科学的“教案”为蓝本和依据，通过采取多元化的教学方法，指引学生往正确的方向去思考、探究、讨论、交流、学习。仔细观察学生的学习状态，一旦发现问题及时引导和点拨，帮助学生解决学习中的疑难杂症，提升学习能力。
三、运用评价反思、拓展课外训练
无论是“教”还是“学”，都离不开思考与反思，运用“学案导学”法进行教学也需要如此。一方面，要采取多元化的方式对学生的学习过程、学习态度、学习热情、学习方法进行评价。这里的评价，既包括教师对学生的评价、家长对学生的评价，还包括同学对同学的评价、学生的自我评价等。从多个角度、多个层面来了解学生的学习状况、学习效果，以便发现问题、及时解决。同时，教师也要对“学案导学”的教学方法进行反思，思考其实施的效果与预计目标之间的差距，实施过程中所遇到的难题等等，以便总结经验、吸取教训，进一步完善这一教学方法。另一方面，教师还有引导学生开展大量的课外学习活动，将职高德育课内容与生活相联系，进行课外拓展训练，以开阔视野、扩宽眼界，获取更多的知识与进步。这一点也是“学案导学”法的要求，更是职高德育课程的客观性质所决定的。教师还可以结合现实生活中的实例，让学生运用政治的观点进行分析，例如近段时间炙手可热的“钓鱼岛问题”，就可以尝试着让学生们去思考钓鱼岛的主权问题与我国的外交立场。
综上所述，“学案导学”法突出教师的“引导”作用，强调学生的独立思考、自主学习、交流探究，有利于促进学生综合素质的提升。将“学案导学”法合理运用于职高德育课中，不仅可以有效提升其课堂教学效率，还有利于职高院校培养出更多“德智体”全面发展的新世纪人才。
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一、当前的两种教育方式及其困境
当前我国哲学教育的主要方式有两种： 一是以权威教材为纲的教育方式； 二是以经典原著为纲的教育方式。这两种教育方式，分别源自不同的元哲学( meta - philosophy) 预设和教育教学目的预设。以权威教材为纲的教育方式，通常包括这样一些程式化的环节：
( 1) 统一编订权威的教材；
( 2) 组织哲学教师进行教材培训；
( 3) 哲学教师严格按照教材讲授每一条哲学原理或众多哲学家的主要思想；
( 4) 讲授的方式主要是灌输式的，对于哲学原理的讲授，先阐明基本原理，再以通俗的事例作为例证； 对于哲学史的讲授，先是哲学家的时代背景、生平、思想渊源等，再是概括其主要的哲学思想；
( 5) 学生的学习主要是记诵哲学原理或大哲学家的思想史事实；
( 6) 以单选、多选、简答、辨析、论述、材料分析等题型进行标准化的考试，这些题目都可以在教材上找到标准的答案，记诵的准确性是考试的法宝。这种以权威教材为纲的哲学教育方式，或明或暗地做出了如下的一些预设：
( 1) 哲学研究等于探究到关于自然、社会、人类思维之确定不移的原理或规律；
( 2) 历史上的大哲学家要么已经发现了这些原理或规律，要么已经部分地认识到了这些原理或规律；
( 3) 哲学教育就是传授关于这些原理或规律的知识，或者是传授大哲学家探究这些原理或规律的历史事实，即思想史的事实；
( 4) 学生学习哲学就是理解并记忆这些原理、规律或思想史的事实；
( 5) 这些哲学原理或思想史的事实可以帮助学生形成正确的世界观和方法论，从而指导他们过最有价值的生活，或者指导他们在改造世界的活动中获得成功。这些关于元哲学和教育教学之目的的预设都是非常富有争议的，倘若要仔细分析，会陷入无穷回溯的难题，从而难以达成普遍的共识。为了避免陷入关于元哲学的争论，我们姑且先假定这些预设都是合理的，倘若能够揭示出由这些预设所决定的教育方式的困境并找到走出困境的路径，那么相关的元哲学问题也就可以得到一个间接的答复。以权威教材为纲的哲学教育方式究竟存在何种困境呢？ 有学者曾将这种教育方式的困境归纳为三种幻象和三种缺失： 第一是真理化身的幻象，即哲学教师在哲学教育活动中仅将哲学简单地视为真理，把自己看成真理的代言人； 第二是人生导师的幻象，即哲学教师自以为是掌握了人生智慧的人，试图通过哲学课为学生指点人生的迷津； 第三是知识大全的幻象，即视哲学教育为最高层次的知识教育，哲学教师乃无所不晓的万事通。三种幻象导致三种缺失： 一是主动性的缺失； 二是针对性的缺失； 三是适应性的缺失。这些幻象和缺失又共同导致了哲学教育的三种错位： 一是灌输而非启迪； 二是说教而非理喻； 三是型范而非陶冶( 《论语子张篇》) 。这些概括比较实事求是地反映了哲学教育的现状，但我 相对于以权威教材为纲的教育方式而言，以经典原著为纲的教育方式得到了更多人的倡导或赞赏，而且国外的哲学教育也多采用这种方式。教育家罗志希在上个世纪初谈到治哲学时讲： 想要治哲学的人，我一定劝他不要看了哲学史或对于某种哲学的评论( commentary) 去谈哲学。我们且不要管某人说柏拉图、亚里士多德怎样说的，我们只先问柏拉图、亚里士多德自己怎么说的。学者们之所以看重经典原著，这是因为： 无论这些史家多么公允，总免不了带上自己的某种哲学见解，这是哲学解释所不可避免的； 或者为了读者能够清晰明白地理解，或者为了合于自己的哲学系统，或者因为关注的重点不同，哲学史家、评论者或解释者有时可能尽力放大某些方面，而忽略其他方面，甚至竟在原著模糊不清的地方下确定的判断。英国哲学家柯林武德亦讲： 教授哲学的方式是阅读、阐释、注解哲学典籍。此乃牛津大学教授哲学的古老传统。倘若以经典原著为纲的教育方式做出了哲学即哲学史的元哲学预设，进而假定哲学教育就是哲学史的教育，哲学史的教育就是关于哲学思想的历史事实讲授，那么，这种哲学教育的价值就会受到极大的贬损，并带来诸多的困境。以经典原著为纲的哲学教育，有学者认为存在如下的困境： 第一，对中国哲学而言，也许说十三经是经典，但子部中相当多的著作又为何不是经典呢？ 对马克思主义哲学而言，也许说《巴黎手稿》、《德意志意识形态》是经典，但《资本论》、《1857 -1858 经济学手稿》又为何不是经典呢？ 对西方哲学而言，经典的数量更是多得惊人，比如柏拉图、亚里士多德、阿奎那、笛卡儿、休谟、康德、黑格尔、海德格尔、维特根斯坦、胡塞尔等人的哲学著作都可算做经典。经典的数量何其多、内容又何其难，学生的精力何其有限，而人生又何其短，若不在经典之中加以遴选，整个经典阅读计划就根本不可操作。第二，以经典阅读为纲已经或可能带来诸多的副作用，比如： 读经典对提高学生的通用智力没有多大帮助，对于就业市场来说，牢记经典内容的求职者是缺乏价值的，因为市场更需要能够灵活、主动地制定问题解决程序的脑力劳动者 大部头的老经典往往很难啃，尤其是学生在学习西方哲学时还会碰到语言、文化方面的困难，啃经典会挤占他们学习更基本的知识技能的时间资源 经典阅读的训练方式需要大量的记忆，因此这也就占据了学生记忆其他更重要的通用知识的资源 啃经典还会使学生一头钻进故纸堆，渐渐失去对现实世界的敏感度，丧失与时俱进的理论创新能力。这些分析和担忧确有道理，但仍有待商榷： 其一，经典的数量非常庞大，但经典阅读并非必须要读完所有的经典原著，既可以按哲学史分期选一部分经典慢慢啃，也可以按人物或流派选一部分经典仔细推敲，因此，在哲学学者中，常有古希腊哲学专家、德国古典哲学专家、海德格尔专家、现象学专家，等等，而学习物理学的，却完全不需要成为爱因斯坦的专家，哲学学习的经典阅读计划并非一定不可行。其二，经典阅读训练确实会占用学生大量的时间资源、记忆资源，还会遇到语言文化障碍，但不能说通过阅读经典原著训练出来的学生一定缺乏市场竞争力，更不应是与世隔绝的老古董，因为读经典的目的并非是牢记经典内容，而是要去领悟经典原著所欲解答的问题、问题得以产生的时代脉搏、对问题的理性分析和论证解答等，培养学生的通用智力和艰苦探索的毅力正是经典阅读训练应题中之义。因此，我们认为，国内以经典原著为纲的教育方式，其主要困境正在于： ( 1) 将思想的历史事实等同于哲学本身，哲学教育被理解为向学生展现思想的历史事实； ( 2) 学生的哲学训练主要变成了记忆力的训练，埋头于故纸堆而不从现实生活中引出哲学问题，仔细研读某个哲学大师的著作，其目的似乎是要变成了他的狂热粉丝 ( 3) 将理性分析的事业转换成了盲目崇拜的活动。概括地讲，当前我国哲学教育的两种主要方式，虽然各自有其预设，并各自存在一些问题，但其共同的主要困境及其根源集中在两个方面： 一是缺乏问题意识； 二是缺乏严格的论证训练。因此，我国哲学教育的改造，必须将问题意识和论证训练放到中心位置。倘若这两个方面都得到了足够的重视，究竟是以权威的教材为教学依据，还是以经典原著为教学的依据，自然就不会显得那么对立了，因为，无论是教材还是原著，都可能在新的教学方式下培养起学生敏锐的问题意识和严格的论证习惯，但相比之下，我们还是会偏向于直接以经典原著为依据的教育方式。
二、问题意识：哲学教育的中心
倘若哲学问题对于哲学思想而言居于首要地位，那么哲学教育的首要目标就应该是培养学生的问题意识，没有问题意识，就不可能开始独立的哲学思考。因为，任何一种理论皆是问题的解答，先有问题，然后才有理论。在哲学上问题乃是始祖。没有问题，就没有哲学，哲学的核心在于一些特定的问题。倘若不明白某个哲学家所要解答的特定问题，也就不可能真正理解他所提出的理论，理论不外乎是特定问题的解答方案。问题的产生是有条件的，同样的现象呈现在不同的观察者面前，有的人提出了极富价值的问题，有的人只是将其当做理所当然的现象而一概接受。多数人都有洗澡的经历，但发现浮力定律的却是阿基米德； 大家都见过物体下落的情景，但万有引力定律却偏爱牛顿，其核心在问题意识。问题意识至少有四个成分： ( 1)理解，( 2) 不理解，( 3) 觉察到不理解，( 4) 寻求理解。因为理解了某些事物或某事物的某些方面，而对其他事物或某事物的其他方面不理解，对这种不理解有一种理智上的自觉，并有意识或无意识的要寻求彻底理解那尚未被理解的东西，据此，问题就产生了，对问题的高度敏感或执著思索，即是问题意识。有的问题是原初性的，有的问题是派生性的； 有的问题是封闭性的，有的问题是开放性的。原初问题是直接观察自然、社会或思维现象而得出的，其答案直接关涉的是实在，而非对思想史的理解； 派生的问题并不直接出自尚未理解的现象，而是直接出自前人的思想或理论，旨在寻求对先哲之思想的理解。抽象地讲，原初问题比派生的问题更有价值，但是，在哲学上，试图提出前人从未讨论过的原初性的问题，其难度应该是相当大的，凡重大的哲学问题，无论是本体论的、知识论的或价值论的，在哲学史上也许皆有不同程度的讨论，所以分析或解答派生性的问题，对哲学研究仍然具有相当的价值。封闭性的问题是在既有思维框架之下产生的问题，对思维框架本身并不提出疑问，且问题的答案具有确定性，比如，孔子的仁究竟是什么意思？ 对这一问题，虽然不同的研究者会得出不同的答案，但都认为这个问题应该有一个理性的、可理解的、通过分析论证而确定的答案，人们在回答这一问题时并不需要先探讨何谓理性、人如何可能有理性等框架性的问题； 开放性的问题是对基本的思维框架本身提出了疑问，比如，不问孔子的仁究竟是什么意思？而问有能力提出这种问题者需要满足什么样的条件？派生性的问题多为封闭的问题，而原初性的问题多为开放性的问题。哲学教育就是要循着先哲所思考的问题，理解他们对问题的分析和解答，从而训练自己的思想。这种训练到达一定的程度，自然会产生如下的结果： 对于别人尚未分析过的现象，他逐渐会分析，对于别人尚未解答的问题，他将渐渐地学会解答，这正如临帖练字一样，临摹到一定的程度，对尚未临摹过的字也自会比临帖前写得高明。哲学思想的内容不外乎是提出问题、分析问题、进行论证，从而形成观点。问题的提出是起点，论证是问题的分析和解答过程，答案是问题的暂时终结。
问题乃是整个哲学的中心，因此，哲学教育也必须围绕问题转，以问题意识为中心。但是，思维的过程与写作的过程是不一样的，思维必须从问题开始，哲学家们的写作却不一定从问题开始，因为，在写作之前，问题必然已经经过了一番思维，并有了大致的解答方案，所以写作可能直接从论证开始，甚至从结论开始，反而使得问题晦暗不明。另一种情况就是，哲学家的论证乃是针对当时思想界比较公认而心照不宣的问题，因而没有必要在文中直接而明白地陈述其问题，但随着时代背景的变化，今天的读者并不能一见其论证就立即明白他所针对的问题。因此，在哲学教育过程中，通常需要重新明确地构造出哲学家们的问题。保持高度敏锐的问题意识，并重构出哲学家所欲解答的问题，这对哲学教育是异常重要的。除非你知道一个命题所回答的问题是什么，否则便不能说出它的意蕴。如果你误解了这个命题的问题，也一定会误解它的意蕴。当然，问题往往是复数的，而非单一的； 问题亦有层次上的分别，最高层次的应该是其总问题或首要问题，其余乃是处于不同逻辑层次的分问题或具体问题，具体问题之下亦有细小问题。最难以重构的当然是总问题或首要问题，每一种理论本质上都是一个总问题，发现其总问题或首要问题是从整体上正确理解某个哲学理论的前提。恰如柯林武德所言： 一个哲学家的思想是他对自己提出的某些问题的解答，不知道这些问题是什么的人就不可能理解这位哲学家的思想。任何人都可以理解任何一位哲学家的思想，只要他能够把握这些思想所针对的问题。问题不需要是他自己的，它们可能属于某个与他自己头脑里正思考的问题完全不同的思想体系。但是，这种差别不应该妨碍他对问题的理解，也不应该影响他的判断，判断那些对此问题有兴趣的人是否以正当的方式回答了它们。可以说，一旦你发现并理解了某个哲学家的问题，对于理解其整个思想而言，你就成功了一半。因为，哲学知识 =问题 +答案。只有答案，如同一些死的空话。学生也不可能因为见着这些死的空话而振奋。只有明白了其各个层面的问题，哲学家的思想才能在学生的心中复活，进而激发他们的兴趣，并获得真正的哲学素养。举例来说，孔子哲学思想的总问题，我们可以重构为： 天下大乱，怎么办？康德《纯粹理性批判》的总问题，乃大家熟悉的知识是否可能，如何可能？黑格尔的总问题也许是： 整个世界为什么是合乎理性的？马克思的总问题可能是： 资本为何会带来一系列的二律背反？其必然后果是什么？只有先让学生对这些总问题有了真切的体会，并找出了其分问题和具体问题，然后才能真正理解其相应的具体论证。无论以教材为纲，还是以经典原著为纲，首先必须要重构或发现哲学家们提出某一理论所欲解答的问题，倘若问题未能得到澄清，那么哲学教育就难以摆脱教条式的宣讲或记诵，学生亦无法体验到探索问题的乐趣，更没有发现问题、分析问题、解答问题的成就感，势必对哲学教育感到厌弃，学生的通用智力亦无从培养。
三、论证训练：哲学教育的精髓